Niños Altamente Superdotados en Aulas de Integración
de Kathi Kearney
©1996 Kathi Kearney
Traducción autorizada, 2004
Isabel López Gómez
El
teléfono sonó, y la madre se vino abajo. Su hijo de cinco años, Michael, iba a
entrar en la guardería en otoño. Había sido evaluado recientemente porque
parecía ir por delante en su desarrollo. Para sorpresa de padres y
examinadores, el niño no sólo resultó ser talentoso, sino que su prueba de
Cociente Intelectual puntuó más de 160. Cuando ella se dirigió al director de
la escuela pública que habían elegido para que su hijo asistiera en
septiembre, para su desmayo, éste rechazó con dureza cualquier posibilidad de
matrícula del niño, alegando que el profesorado no tenía idea de cómo educar a
un niño como ese, y que ella tendría que buscar en otras escuelas para
proporcionarle una educación adecuada.
Desafortunadamente, el caso de Michael no es único. Desde que llegaron las
escuelas graduadas, en las que se separa a los niños en niveles por edad, los
niños con habilidades cognitivas extremadamente altas y aquellos con talentos
extraordinariamente especiales habían tenido problemas para encajar. Con un
desarrollo intelectual de 1.5, 1.75 o incluso dos veces más de la tasa normal,
un currículo graduado en niveles por edad plantea enormes problemas académicos,
que, sin la guía correcta, a veces afectan al entorno social (Hollingworth,
1942).
Es irónico que en un ambiente ideológico que insiste en la
“integración” en aulas comunes para alumnos con discapacidades severas, los
niños altamente superdotados todavía sean excluidos de múltiples maneras.
Algunos, como Michael, están siendo excluidos deliberadamente (y de forma
ilegal) de la propia escuela. Otros niños altamente capacitados asisten a aulas
comunes, pero, en vez de trabajar sus propios niveles académicos y tener “una
oportunidad justa de adquirir competencias” (Morreale, 1993), malgastan la
mayor parte de la jornada escolar tutorizando a otros en grupos de aprendizaje
cooperativo o repasando contenidos que ellos ya dominan desde hace años y que
aprendieron por sí mismos (Robinson, 1990; U. S. Department of Education, 1993).
Además, un considerable número de niños prodigiosos, niños con cocientes
intelectuales extremadamente altos y aquellos con talentos extraordinariamente
especiales para las artes, acaban estudiando en casa una parte de su carrera
académica, porque las escuelas tradicionales (públicas y privadas) no satisfacen
sus necesidades de formación (Feldman, 1986; Hollingworth, 1942; ABC News, 1995)
“Integración” es un término usado por los educadores para
describir un enfoque filosófico de la educación de niños con discapacidades.
Este paradigma filosófico mantiene que un niño con discapacidades –incluso
discapacidades severas como retraso mental profundo– deberían ser emplazados en
aulas comunes durante toda o la mayor parte de la jornada escolar (Ayres y
Meyer, 1992; Cloud, 1992; Conn, 1992; Shanker, 1993; Wolak, York y Corbin,
1992). Desde el legado del movimiento de derechos civiles, los partidarios de la
integración para chicos con discapacidad afirman que “la inclusión es el último
objetivo para todos los niños con discapacidades independientemente de su
discapacidad o su situación actual” (Departamento de Educación del Estado de
Nueva York, citado en Shanker, 1993). Todo esto no se da sin controversia. Entre
las voces que más se oponen están las de la comunidad de personas sordas, que
sienten que su cultura y su lenguaje están en peligro (Cohen, 1994) y la
Asociación Americana de Aprendizaje con Discapacidades, que cree que la
obligatoriedad de las políticas de integración violan la ley federal
(“Integración”, sin fecha)
Como este movimiento actual está barriendo la nación, todos los
niños y niñas en escuelas de integración se verán afectados de dos modos: por la
presencia de una más amplia diversidad de estudiantes y profesores en clase y
por políticas administrativas que emanan de esta actitud filosófica. En varios
distritos de Minnesota, por ejemplo, se tiene como un principio guía “la idea de
que cada niño esté adscrito a la escuela de referencia de su comunidad y en
última instancia al aula de los alumnos que tienen su edad” (Wolak et al. p 28).
Sin embargo, la aplicación rígida de esta filosofía puede tener efectos
evaluados o incluso perjudiciales para muchos tipos de estudiantes. Para niños
de familias divorciadas que van y vienen entre los hogares de ambos padres, por
toda la ciudad o por todo el globo, ¿dónde está “su comunidad”? En la era de
Internet, ¿qué es “la escuela de referencia de su comunidad”? Para un chico
dotado, que a menudo necesita varios tipos de compañeros (Roedell, 1984;
Silverman, 1989) ¿será “la clase de sus coetáneos” un límite para su crecimiento
académico y social, más que una ayuda para su crecimiento? Tanto la búsqueda
empírica como el examen filosófico de este tipo de cuestiones están lejos de
ponerse en marcha por completo.
Los chicos y chicas superdotados, especialmente aquellos que
están en desventaja económica y los que son altamente superdotados, están
particularmente en riesgo de que los vientos políticos e ideológicos lleguen a
cambiar de dirección y converger. Este es el único grupo de niños excepcionales
sin protección bajo el estatuto federal por una “educación pública libre y
apropiada”. Todavía, como a todos los demás niños, se les exige, por medio de
leyes de obligado cumplimiento que vayan a la escuela, a menos que reciban
“instrucción equivalente en cualquier otra parte” (por ejemplo, escolarización
en el hogar). Además, los programas escolares para estos niños están atrapados
entre los recortes de presupuesto y los movimientos filosóficos actuales en
educación que hacen hincapié en la heterogeneidad. El resultado final es que
como la escuela acentúa estas políticas, como la integración para niños con
discapacidad, el agrupamiento heterogéneo y la economía general fiscal, los
niños dotados tienen cada vez menos oportunidades de interactuar en la escuela
con compañeros intelectuales, a pesar de las evidencias claras en investigación
sobre logros sociales y académicos en unos diseños muy cuidados de agrupamientos
homogéneos de niños y niñas superdotados (White, 1984, 1990; Robinson, 1990)
Si las aulas de inclusión están obligadas a servir a todos los
estudiantes, deben escoger para su inclusión, tanto física como filosóficamente,
incluso a los chicos y chicas más extremadamente dotados, así como a los alumnos
con las más severas discapacidades. Esto significa más para ambos grupos que
simplemente ser atendidos en una clase regular. Significa respetar y enseñar a
los propios estudiantes a respetar los senderos únicos del desarrollo de cada
individuo, sin importarles cómo sean de raros o inauditos; y proveerles de
servicios de apoyo complementario. Aunque se ha escrito mucho sobre los métodos
de inclusión para niños y niñas con discapacidad, un examen de los principios de
la integración para chicos y chicas que son extremadamente superdotados todavía
no se ha abordado. El resto de este artículo se dedicará a describir brevemente
a la población altamente superdotada, y a proporcionar los principios para
establecer ambientes educativos de integración para ellos.
¿Quiénes son considerados niños y
niñas altamente superdotados?
Los niños alta y profundamente superdotados a menudo son
definidos como aquellos que puntúan por encima de la tercera o cuarta desviación
standard en tests de Cociente Intelectual (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982), o
los que son prodigios en un dominio o campo en particular. Una definición
fenomenológica la proporciona el Grupo Columbus:
... La superdotación es un desarrollo asincrónico en el cual las
habilidades cognitivas avanzadas y aumentadas se combinan para crear
experiencias interiores y la conciencia de que son cualitativamente diferentes
de la norma. Esta asincronía se incrementa en más cuanto más alta es la
capacidad intelectual. La peculiaridad de los superdotados les convierte en
particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la relación con los
padres, en la enseñanza escolar, y en la orientación, para que se desarrollen de
modo óptimo. (Grupo Columbus, 1991)
Aunque “Por extraño que parezca, quizás inexplicablemente, las
formas más extremas de la superdotación intelectual han sido las menos
estudiadas” (Feldman, 1979, p. 335), los datos recabados sobre este grupo de
chicos y chicas son remarcadamente consistentes a lo largo del tiempo y en
cualquier localización geográfica.
¿Qué sabemos acerca de los niños
altamente superdotados?
Hay muchísimos más chicos con Cociente Intelectual superior a
170 (Stanford – Binet LM y ediciones anteriores) que los que podría predecir la
curva típica de campana. Aunque la ocurrencia estadística estimada de chicos en
este rango es de uno o dos en un millón, la incidencia actual es mucho mayor
entre los chicos y chicas de habla inglesa, no importa cuándo o dónde se hayan
llevado a cabo los estudios (Dunlap, 1967; Gallagher & Moss, 1963; Gross, 1993;
Jenkins, 1943; Jensen, 1980; Laycock, 1979; MacLeish, 1984; McGuffog, Feiring &
Lewis, 1987; Robinson, 1981; Stott & Ball, 1965; Terman, 1925)
Aunque las revisiones actuales de la Stanford – Binet y de la
Escala de Inteligencia Wechsler para niños no tienen un techo tan alto como en
versiones más antiguas de Stanford – Binet, un número similar supera más o menos
los 140 de Cociente Intelectual en los tests más modernos (Silverman & Kearney,
1992; J. Osborn, Psicólogo licenciado en una comunicación personal, 6 de agosto
de 1995)
La ubicación del alumno en la escuela es un tema o asunto
extremadamente difícil de solucionar para las familias y también para los
colegios. Las escuelas no están organizadas de modo que sean una guía para el
aprendizaje de estos alumnos, y las políticas escolares, a menudo injustamente,
apartan a estos chicos de la participación y de oportunidades educativas
apropiadas (Gross, 1993; Hollingwoth, 1926, 1942; Stanley, 1978; Tolan, 1985;
Departamento Americano de Educación, 1993)
En principio, a causa de esta asincronía del desarrollo el
ajuste social es a menudo dificultoso, especialmente en la infancia y en los
primeros años de la adolescencia (Hollingworth, 1942; Morelock, 1992). La
intensidad emocional y religiosa y las preocupaciones morales y existenciales
dejan una impronta imborrable, y permanecen así durante toda la vida
(Hollingworth, 1942; Roeper, 1991; Silverman, 1989). Burks, Jensen y Terman
(1930), señalaron que “el niño de Cociente Intelectual 180 tiene uno de los más
difíciles problemas de ajuste social con los que ningún ser humano mereció
encontrarse jamás” (p.265)
Las actitudes sociales hacia estos niños y niñas pueden ser de
explotación, negativas o punitivas (Feldman, 1982; Grost, 1970; Hollingworth,
1942; Robinson, 1990; Tolan, 1985, 1992; Terman, 1925; Departamento Americano de
Educación, 1993; Wallace, 1986; Wiener, 1953; Witty, 1936). Estas actitudes son
evidentes tanto en las escuelas (Departamento Americano de Educación, 1993) como
en los medios de comunicación.
Principios generales de la integración
Los programas actuales de integración para estudiantes con
discapacidades varían ampliamente, y sus defensores admiten que “no hay
respuestas preparadas ni libros de recetas para maestros, administradores o
familiares que luchan por la integración de alumnos con discapacidad en clases
ordinarias” (Wolak, et. al., 1992). Se han realizado tentativas de desarrollo de
los principios guía para los modelos de integración, que incluyen factores como
La ubicación adecuada a la edad en colegios públicos locales...
Reparto integrado de los servicios... en clases ordinarias... Integración
social... Expectativas curriculares... adaptadas a un nivel que proporciona
mejores retos educativos al alumno discapacitado... coordinación escuela –
hogar... Formación del profesorado... Trabajo en equipo... [y] evaluación
sistemática de los servicios educativos y otros relacionados con éstos. (Conn,
1992, p. 23)
Es importante recordar que estos principios fueron desarrollados
por partidarios de la integración para estudiantes con discapacidades, después
de una revisión de la literatura de investigación y un examen de la práctica
habitual. También es importante recordar, como se ha señalado previamente, que
varias de las principales comunidades de apoyo para niños con discapacidad no
soportan la integración. Generalizar, o hacer extensivos estos principios a
otras poblaciones especiales en la escuela no será siempre apropiado, aunque
algunos sí será beneficioso para todos los alumnos.
Principios de la integración para alumnos altamente superdotados
Al igual que
Conn (1992) partió de la investigación con niños con discapacidades para diseñar
y desarrollar principios que gobiernen las aulas de integración, los principios
de la integración de niños altamente superdotados deben ser establecidos
partiendo de una base de investigación sobre niños específicamente superdotados
en gran medida, y para el desarrollo de los talentos extraordinarios. La base
investigativa sugiere los siguientes principios:
Accesibilidad intelectual: “Igual que
hemos estado trabajando a lo largo de la década pasada para hacer edificios
públicos físicamente accesibles para los discapacitados, debemos trabajar para
hacer que nuestras aulas divididas por edades sean accesibles intelectualmente
para los altamente superdotados.” (Kearney, 1993, p. 16). Hace más de cincuenta
años, Hollingworth señaló que “en la situación de la escuela elemental
ordinaria, los niños con CI de 140 pierden la mitad de su tiempo. Aquellos que
superan el CI de 170 malgastan prácticamente todo el tiempo” (Hollingworth,
1942, p. 299). Investigaciones recientes confirman que esta es todavía la
situación en nuestros días (Silverman, 1991; Renzulli & Reis, 1991). La amplia
mayoría de los chicos y chicas altamente superdotados están atrapados en una
“escalera graduada por edad” (Stanley, 1978, p. 3) que por rutina ofrece a tales
chicos trabajo académico cinco, seis, siete u ocho años o más por debajo de su
nivel intelectual (Gross, 1993; Stanley, 1978).
Esta situación es insostenible. No sólo se pierden talentos y se
refuerzan malos hábitos de trabajo, sino que es injusto obligar a los
estudiantes por ley a asistir a la escuela, y después limitar los retos
académicos de algunos alumnos mientras que se favorece a otros. Para llegar a
ser accesibles intelectualmente a todos los alumnos y alumnas, las escuelas
públicas deben proveer de acceso a todos los niveles del
currículum, desde preescolar a la universidad. Esto no significa necesariamente
prescindir de la escuela ni del aula; los cursos o las clases a través de
Internet están hoy en día disponibles para todos los niveles educativos, desde
preescolar a través de toda la Educación Primaria. Estos incluyen currículos de
escolarización en el hogar, actividades universitarias interactivas, y cursos
especialmente desarrollados para los jóvenes alumnos con alta superdotación
patrocinados por la Universidad de Stanford y la Universidad Johns Hopkins. Las
escuelas necesitan adoptar políticas que permitan el progreso continuo para los
estudiantes de forma individual y para todos los niveles de habilidad o
capacidad.
Respeto hacia la diversidad intelectual.
Uno de los hallazgos más problemáticos de la investigación de 1993 sobre el
status de los estudiantes superdotados americanos (Departamento de Educación
Americano, 1993) fue el de un absolutamente arraigado anti – intelectualismo en
las escuelas americanas. Insultos hacia los niños y niñas superdotados, tales
como “idiota” y “empollón”, son comunes o habituales (p. 13). Y lo que quizá es
más inquietante, el informe encontró evidencias de que los alumnos superdotados
afro–americanos que escogían llevar a cabo sus tareas académicas eran a menudo
acusados por sus compañeros de “comportarse-como-blancos” (p. 13)
Nosotros no permitimos que los epítetos o calificativos basados
en la raza, etnia, género o discapacidad continúen ocurriendo sin castigo en las
escuelas de hoy. Por tanto, tampoco debemos permitir ofensas basadas en la
capacidad. Parte del trabajo de crear un medio escolar integrador es
asegurarse de que el leguaje de aula y las interacciones sociales no sean
hirientes para ningún niño. Como proponen Ayres & Meyer, “la
integración no tiene condiciones y no hace juicios de valor diferenciales. Todos
están incluidos, todos son bienvenidos, y cada uno tiene algo con lo que
contribuir al grupo.” (Ayres & Meyer, p. 31)
Fin de las discriminaciones arbitrarias por edad.
Una de las dificultades educativas más comunes que los alumnos altamente
superdotados experimentan tanto en los programas escolares como en la comunidad
son los criterios de distribución arbitraria por edad para su acceso al
currículo. Algunos de estos requisitos son arbitrarios, sacados de la
institucionalización de los institutos de secundaria americanos, con todas las
limitaciones que surgen para poder ser merecedor de las unidades Carnegie, [en
muchos estados, no antes de la matrícula y acceso oficial al grado 9]. Otras
están codificadas por las leyes estatales, tales como la edad mínima de entrada
a la escuela en la que cualquiera puede realizar las pruebas de aptitud para
Educación Secundaria.
Hay otros requisitos que proceden de la costumbre, la tradición,
la política local, a menudo menos basados en la investigación que en las
creencias filosóficas. Los ejemplos muestran incluso criterios por edad para
participar en un programa estival de lectura en una biblioteca, un rechazo
arbitrario en una escuela ante la solicitud de adelanto de curso para un niño
capacitado para ello porque “no creemos en la aceleración” (como si la
aceleración fuese una religión en vez de una estrategia educativa), o incluso un
Club de Jóvenes Constructores de una compañía juguetera, que rechazó la
participación de un niño talentoso de cinco años en su organización para niños
mayores. El niño envió otra hoja de inscripción al club, “ajustando” su edad,
así que pudo recibir juegos de Lego de acuerdo commensurate con sus habilidades
especiales. (Comunicación personal de J. Brunk, febrero de 1992). (El niño más
tarde continuó hasta ganar honores nacionales en el concurso anual de
construcción que organiza la compañía)
Los conceptos de diversidad e integración en nuestras escuelas
deben también extenderse a la edad. Con el fin de abrir el currículo entero a
estudiantes de todos los niveles, es imperativo que nosotros descartemos sin
ninguna flexibilidad conceptos socialmente arraigados de graduación por edad. El
movimiento actual hacia las aulas multi–edad está comenzando pero no es
suficiente. Se necesita poner en práctica cambios tanto en las leyes como en
actitudes. Se puede esperar de los estudiantes de secundaria que tengan un
compañero con alta superdotación de 10 años, que “hagan lo correcto” (Blackman,
1992, p. 21) y ser exactamente igual de comprensivos como esperamos que sean con
un compañero que tenga severas discapacidades.
Usar estrategias de enseñanza y tutoría que no abusen
laboralmente de los niños altamente superdotados. Los
ocupadísimos maestros americanos desde la época colonial han usado a los chicos
y chicas brillantes para llevar recados, tutorizar a otros compañeros de clase o
a niños más pequeños, y llevar a cabo tareas de mantenimiento en la clase. El
informe federal de 1993 sobre el estatus de la educación de los alumnos
superdotados señala que “la mayoría de los estudiantes académicamente talentosos
sólo consiguen dominar la mitad del currículo obligatorio que se les ofrece en
la escuela elemental” (Departamento Americano de Educación, 1993, p. 19), lo que
no es una mejora apreciable desde los años 30 (Hollingworth, 1942) Más bien al
contrario, “la mayoría de los maestros de aulas ordinarias hacen muy pocas
planificaciones para alumnos con talento, si es que hacen alguna” (Departamento
Americano de Educación, 1993, p. 2) Además, la tendencia hacia el uso de
aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos para clases de alumnos coetáneos
puede tender en sí misma hacia la explotación de los alumnos y alumnas más
dotados, especialmente en agrupamientos donde los grados de los grupos vienen
dados o donde no se permiten grupos homogéneos (Robinson, 1990)
Los principios que subyacen al aprendizaje cooperativo están
basados en parte en la teoría de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo
proximal”, que es
... la distancia entre el actual nivel de desarrollo determinada
por la capacidad individual de solución de problemas y el nivel de desarrollo
potencial que se logra a través de la solución de problemas bajo la guía de un
adulto o en colaboración con compañeros más capaces. (Vygotsky, 1978, p.
86, 89; citado en Bruner, 1985, p. 24, subrayado de la autora)
De este modo, cuando los niños son capaces de trabajar con
“compañeros más capaces”, ellos reportan los beneficios de esta mediación
incrementando sus habilidades. Sin embargo, para un chico extremadamente
superdotado, la oportunidad de trabajar con un “compañero más capaz” en las
áreas académicas, a menudo no es posible o no está disponible en la mezcla
heterogénea o en el aula ordinaria. Si los agrupamientos por edad son
estrictamente observados y la aceleración de nivel o de objetivos en un área no
está permitida, el niño o niña nunca tendrá esta oportunidad.
También hay otras implicaciones académicas. Vygotsky continúa
señalando que “la noción de una zona de desarrollo proximal nos capacita para
proponer una nueva fórmula, a saber, que el único buen aprendizaje es el
que aumenta ese desarrollo” (Vygotsky, 1978, p. 86, 89; citado en Bruner, 1985,
p. 24, subrayado de la autora). Éste es un concepto clave. Dado que los
estudiantes superdotados en los Estados Unidos conocen más de la mitad de los
contenidos del currículo para un curso cualquiera incluso antes de que comience
el año escolar (Departamento de Educación Americano, 1993) y que estos chicos en
los más altos rangos de capacidad intelectual a menudo dominan incluso más, sus
oportunidades de “buen aprendizaje” en las áreas académicas son
significativamente menores que las de sus compañeros, a menos que se hagan
adaptaciones curriculares individuales.
Maestros y políticos deben tener muchísimo cuidado con no
explotar laboralmente a los niños altamente superdotados. Es tentador utilizar a
un alumno o alumna silencioso y brillante que ya ha realizado la mayoría del
trabajo académico en clase como tutor o asistente del profesor, especialmente
cuando hay otros treinta alumnos en clase, las políticas educativas reniegan de
la aceleración o el agrupamiento por capacidades, no se dispone de materiales de
enriquecimiento y los programas para superdotados sufren recortes. En general,
una norma razonable sería que el alumno o alumna con alta superdotación no
malgastase más tiempo en esas tareas del que pediríamos que pasara llevando a
cabo actividades tales como tutoría a compañeros o ser ayudante del profesor a
cualquier otro alumno del aula. Como todos los otros estudiantes en la escuela,
los alumnos con alta superdotación necesitan a diario oportunidades para
aprender cosas nuevas, ser puestos a prueba en profundidad, e incluso los
contenidos de las asignaturas deberían ser diferentes de los de sus coetáneos.
Por otro lado, “con poco que hacer, ¿cómo pueden estos chicos y chicas
desarrollar su potencial de esfuerzo continuo, respeto por la tarea, o hábitos
firmes de trabajo? (Hollingworth, 1942, p. 299)
Adaptar los agrupamientos para satisfacer las necesidades
individuales, sociales y académicas. Los alumnos y
alumnas superdotados, especialmente los que alcanzan un alto nivel de
superdotación, son probablemente el único grupo en nuestras escuelas con los que
el principio integrador de “ agrupamientos apropiados a su edad en las escuelas
públicas de su comunidad” (Conn, 1992, p 28) no se está desarrollando
apropiadamente. La investigación longitudinal con este grupo aconseja apoyar
fuertemente la agrupación multi–edad, especialmente con compañeros parejos en
inteligencia (Hollingworth, 1926; 1942; White, 1984, 1990); los beneficios
sociales y así como los académicos de la aceleración tanto por asignaturas como
por nivel (Elkind, 1988; Gross, 1993; Stanley, 1978; Terman, 1925); y la
necesidad de varios tipos de agrupamientos (Silverman, 1989; Webb, Meckstroth &
Tolan, 1982)
Los maestros a menudo están preocupados sobre el comportamiento
en el juego de los alumnos extremadamente superdotados, a veces confundiendo el
juego en solitario con la inmadurez social. Es importante entender que los
alumnos altamente superdotados a menudo están solos en el patio de recreo, no
porque ellos carezcan de conocimientos sobre el juego, o sean criaturas
insociables, sino porque su desarrollo intelectual avanzado les provoca o les
causa “organizar el juego en patrones complejos , con algún climax remoto y
definido como objetivo”, y usar un vocabulario que todavía no es accesible a sus
iguales en edad (Hollingworth, 1942, p. 274) En cuanto a desarrollo, sus
capacidades cognitivas pueden ya estar donde ni las habilidades motoras ni las
mentes de sus compañeros de clase pueden llegar todavía.
En las aulas de integración, ¿cuántas veces debería uno de estos
niños ser animado e incluso obligado a jugar con compañeros de su edad? Cada
caso es diferente, pero entre los niños y niñas en los más altos rangos de
inteligencia, Hollingworth (1942) señala:
Estos jóvenes alumnos con una perspicacia intelectual
extremadamente alta dejan de estar interesados en “juegos de niños” por las
mismas razones que en la edad adulta dejan de ser asiduos al cine de tartazos o
frecuentar los parques de atracciones. Es inútil, y con probabilidad
completamente erróneo psicológicamente, afanarse en interesar al niño con CI
superior a 170 en jugar al corro o a la gallinita ciega. Muchas personas
bienintencionadas hablan de tales esfuerzos como “socializar al niño”, pero
probablemente esta no sea la manera de que los muy dotados puedan ser
socializados. El problema de cómo el juego que interesa a estos niños puede ser
detectado dependerá en gran medida de las circunstancias individuales para su
solución. A menudo esto puede ser resuelto solo a través del desarrollo del
juego en solitario. (p.275)
Una Visión Integradora para los
Alumnos Altamente Superdotados
Este artículo ha explorado brevemente el movimiento actual de
“integración” para alumnos y alumnas con discapacidades y ha proporcionado
principios para la integración de alumnos altamente superdotados en nuestras
escuelas. Demasiados alumnos con superdotación extremadamente alta no se sienten
incluidos; en cuanto a desarrollo, están desincronizados, y con la capacidad
cognitiva de saber que son diferentes (Morelock, 1992) así que a menudo se
encuentran a sí mismos en aulas-para-todo. Sin protección legal para una
educación apropiada, y enfrentándose o encarando un anti-intelectualismo
endémico en la sociedad (Departamento de Educación Americano, 1993), ellos y sus
padres son dejados a su suerte para salir del paso sin saber cómo y
arreglárselas por su cuenta, incrementando esa sensación de aislamiento.
Demasiados niños altamente superdotados ni siquiera acuden a la escuela para
nada, siendo en cambio escolarizados en casa después de innecesarias
experiencias devastadoras y dañinas en aulas ordinarias ( ABC News, 1995; Gross,
1993; Tolan, 1985). Esto no debe ser así. Con flexibilidad, y el entendimiento
de esta población basado más en la investigación que en los mitos, y la voluntad
de extender nuestro concepto de integración más allá de los criterios
artificiales de la edad, el nivel, o las limitaciones físicas, podremos hacerlo
mejor. Con la práctica, podremos incluso empezar a hacerlo bien.
Thanks!
