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Niños Altamente Superdotados en Aulas de Integración

de Kathi Kearney

©1996 Kathi Kearney
Traducción autorizada, 2004 Isabel López Gómez

El teléfono sonó, y la madre se vino abajo. Su hijo de cinco años, Michael, iba a entrar en la guardería en otoño. Había sido evaluado recientemente porque parecía ir por delante en su desarrollo. Para sorpresa de padres y examinadores, el niño no sólo resultó ser talentoso, sino que su prueba de Cociente Intelectual puntuó más de 160. Cuando ella se dirigió al director de la escuela pública que habían elegido para que su hijo asistiera en septiembre, para su desmayo, éste rechazó con dureza cualquier posibilidad de matrícula del niño, alegando que el profesorado no tenía idea de cómo educar a un niño como ese, y que ella tendría que buscar en otras escuelas para proporcionarle una educación adecuada.

Desafortunadamente, el caso de Michael no es único. Desde que llegaron las escuelas graduadas, en las que se separa a los niños en niveles por edad, los niños con habilidades cognitivas extremadamente altas y aquellos con talentos extraordinariamente especiales habían tenido problemas para encajar. Con un desarrollo intelectual de 1.5, 1.75 o incluso dos veces más de la tasa normal, un currículo graduado en niveles por edad plantea enormes problemas académicos, que, sin la guía correcta, a veces afectan al entorno social (Hollingworth, 1942).

Es irónico que en un ambiente ideológico que insiste en la “integración” en aulas comunes para alumnos con discapacidades severas, los niños altamente superdotados todavía sean excluidos de múltiples maneras. Algunos, como Michael, están siendo excluidos deliberadamente (y de forma ilegal) de la propia escuela. Otros niños altamente capacitados asisten a aulas comunes, pero, en vez de trabajar sus propios niveles académicos y tener “una oportunidad justa de adquirir competencias” (Morreale, 1993),  malgastan la mayor parte de la jornada escolar tutorizando a otros en grupos de aprendizaje cooperativo o repasando contenidos que ellos ya dominan desde hace años y que aprendieron por sí mismos (Robinson, 1990; U. S. Department of Education, 1993). Además, un considerable número de niños prodigiosos, niños con cocientes intelectuales extremadamente altos y aquellos con talentos extraordinariamente especiales para las artes, acaban estudiando en casa una parte de su carrera académica, porque las escuelas tradicionales (públicas y privadas) no satisfacen sus necesidades de formación (Feldman, 1986; Hollingworth, 1942; ABC News, 1995)

“Integración” es un término usado por los educadores para describir un enfoque filosófico de la educación de niños con discapacidades. Este paradigma filosófico mantiene que un niño con discapacidades –incluso discapacidades severas como retraso mental profundo– deberían ser emplazados en aulas comunes durante toda o la mayor parte de la jornada escolar (Ayres y Meyer, 1992; Cloud, 1992; Conn, 1992; Shanker, 1993; Wolak, York y Corbin, 1992). Desde el legado del movimiento de derechos civiles, los partidarios de la integración para chicos con discapacidad afirman que “la inclusión es el último objetivo para todos los niños con discapacidades independientemente de su discapacidad o su situación actual” (Departamento de Educación del Estado de Nueva York, citado en Shanker, 1993). Todo esto no se da sin controversia. Entre las voces que más se oponen están las de la comunidad de personas sordas, que sienten que su cultura y su lenguaje están en peligro (Cohen, 1994) y la Asociación Americana de Aprendizaje con Discapacidades, que cree que la obligatoriedad de las políticas de integración violan la ley federal (“Integración”, sin fecha)

Como este movimiento actual está barriendo la nación, todos los niños y niñas en escuelas de integración se verán afectados de dos modos: por la presencia de una más amplia diversidad de estudiantes y profesores en clase y por políticas administrativas que emanan de esta actitud filosófica. En varios distritos de Minnesota, por ejemplo, se tiene como un principio guía “la idea de que cada niño esté adscrito a la escuela de referencia de su comunidad y en última instancia al aula de los alumnos que tienen su edad” (Wolak et al. p 28). Sin embargo, la aplicación rígida de esta filosofía puede tener efectos evaluados o incluso perjudiciales para muchos tipos de estudiantes. Para niños de familias divorciadas que van y vienen entre los hogares de ambos padres, por toda la ciudad o por todo el globo, ¿dónde está “su comunidad”? En la era de Internet, ¿qué es “la escuela de referencia de su comunidad”? Para un chico dotado, que a menudo necesita varios tipos de compañeros (Roedell, 1984; Silverman, 1989) ¿será “la clase de sus coetáneos” un límite para su crecimiento académico y social,  más que una ayuda para su crecimiento? Tanto la búsqueda empírica como el examen filosófico de este tipo de cuestiones están lejos de ponerse en marcha por completo.

Los chicos y chicas superdotados, especialmente aquellos que están en desventaja económica y los que son altamente superdotados, están particularmente en riesgo de que los vientos políticos e ideológicos lleguen a cambiar de dirección y converger. Este es el único grupo de niños excepcionales sin protección bajo el estatuto federal por una “educación pública libre y apropiada”. Todavía, como a todos los demás niños, se les exige, por medio de leyes de obligado cumplimiento que vayan a la escuela, a menos que reciban “instrucción equivalente en cualquier otra parte” (por ejemplo, escolarización en el hogar). Además, los programas escolares para estos niños están atrapados entre los recortes de presupuesto y los movimientos filosóficos actuales en educación que hacen hincapié en la heterogeneidad. El resultado final es que como la escuela acentúa estas políticas, como la integración para niños con discapacidad, el agrupamiento heterogéneo y la economía general fiscal, los niños dotados tienen cada vez menos oportunidades de interactuar en la escuela con compañeros intelectuales, a pesar de las evidencias claras en investigación sobre logros sociales y académicos en unos diseños muy cuidados de agrupamientos homogéneos de niños y niñas superdotados (White, 1984, 1990; Robinson, 1990)

Si las aulas de inclusión están obligadas a servir a todos los estudiantes, deben escoger para su inclusión, tanto física como filosóficamente, incluso a los chicos y chicas más extremadamente dotados, así como a los alumnos con las más severas discapacidades. Esto significa más para ambos grupos que simplemente ser atendidos en una clase regular. Significa respetar  y enseñar a los propios estudiantes a respetar los senderos únicos del desarrollo de cada individuo, sin importarles cómo sean de raros o inauditos; y proveerles de servicios de apoyo complementario. Aunque se ha escrito mucho sobre los métodos de inclusión para niños y niñas con discapacidad, un examen de los principios de la integración para chicos y chicas que son extremadamente superdotados todavía no se ha abordado. El resto de este artículo se dedicará a describir brevemente a la población altamente superdotada, y a proporcionar los principios para establecer ambientes educativos de integración para ellos.

¿Quiénes son considerados niños y niñas altamente superdotados?

Los niños alta y profundamente superdotados a menudo son definidos como aquellos que puntúan por encima de la tercera o cuarta desviación standard en tests de Cociente Intelectual (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982), o los que son prodigios en un dominio o campo en particular. Una definición fenomenológica la proporciona el Grupo Columbus:

... La superdotación es un desarrollo asincrónico en el cual las habilidades cognitivas avanzadas y aumentadas se combinan para crear experiencias interiores y la conciencia de que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía se incrementa en  más cuanto más alta es la capacidad intelectual. La peculiaridad de los superdotados les convierte en particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la relación con los padres, en la enseñanza escolar, y en la orientación, para que se desarrollen de modo óptimo. (Grupo Columbus, 1991)

Aunque “Por extraño que parezca, quizás inexplicablemente, las formas más extremas de la superdotación intelectual han sido las menos estudiadas” (Feldman, 1979, p. 335), los datos recabados sobre este grupo de chicos y chicas son remarcadamente consistentes a lo largo del tiempo y en cualquier localización geográfica.

¿Qué sabemos acerca de los niños altamente superdotados?

Hay muchísimos más chicos con Cociente Intelectual superior a 170 (Stanford – Binet LM y ediciones anteriores) que los que podría predecir la curva típica de campana. Aunque la ocurrencia estadística estimada de chicos en este rango es de uno o dos en un millón, la incidencia actual es mucho mayor entre los chicos y chicas de habla inglesa, no importa cuándo o dónde se hayan llevado a cabo los estudios (Dunlap, 1967; Gallagher & Moss, 1963; Gross, 1993; Jenkins, 1943; Jensen, 1980; Laycock, 1979; MacLeish, 1984; McGuffog, Feiring & Lewis, 1987; Robinson, 1981; Stott & Ball, 1965; Terman, 1925)

Aunque las revisiones actuales de la Stanford – Binet y de la Escala de Inteligencia Wechsler para niños no tienen un techo tan alto como en versiones más antiguas de Stanford – Binet, un número similar supera más o menos los 140 de Cociente Intelectual en los tests más modernos (Silverman & Kearney, 1992; J. Osborn, Psicólogo licenciado en una comunicación personal, 6 de agosto de 1995)

La ubicación del alumno en la escuela es un tema o asunto extremadamente difícil de solucionar para las familias y también para los colegios. Las escuelas no están organizadas de modo que sean una guía para el aprendizaje de estos alumnos, y las políticas escolares, a menudo injustamente, apartan a estos chicos de la participación y de oportunidades educativas apropiadas (Gross, 1993; Hollingwoth, 1926, 1942; Stanley, 1978; Tolan, 1985; Departamento Americano de Educación, 1993)

En principio, a causa de esta asincronía del desarrollo el ajuste social es a menudo dificultoso, especialmente en la infancia y en los primeros años de la adolescencia (Hollingworth, 1942; Morelock, 1992). La intensidad emocional y religiosa y las preocupaciones morales y existenciales dejan una impronta imborrable, y permanecen así durante toda la vida (Hollingworth, 1942; Roeper, 1991; Silverman, 1989). Burks, Jensen y Terman (1930), señalaron que “el niño de Cociente Intelectual 180 tiene uno de los más difíciles problemas de ajuste social con los que ningún ser humano mereció encontrarse jamás” (p.265)

Las actitudes sociales hacia estos niños y niñas pueden ser de explotación, negativas o punitivas (Feldman, 1982; Grost, 1970; Hollingworth, 1942; Robinson, 1990; Tolan, 1985, 1992; Terman, 1925; Departamento Americano de Educación, 1993; Wallace, 1986; Wiener, 1953; Witty, 1936). Estas actitudes son evidentes tanto en las escuelas (Departamento Americano de Educación, 1993) como en los medios de comunicación.

Principios generales de la integración

Los programas actuales de integración para estudiantes con discapacidades varían ampliamente, y sus defensores admiten que “no hay respuestas preparadas ni libros de recetas para maestros, administradores o familiares que luchan por la integración de alumnos con discapacidad en clases ordinarias” (Wolak, et. al., 1992). Se han realizado tentativas de desarrollo de los principios guía para los modelos de integración, que incluyen factores como

La ubicación adecuada a la edad en colegios públicos locales... Reparto integrado de los servicios... en clases ordinarias... Integración social... Expectativas curriculares... adaptadas a un nivel que proporciona mejores retos educativos al alumno discapacitado... coordinación escuela – hogar... Formación del profesorado... Trabajo en equipo... [y] evaluación sistemática de los servicios educativos y otros relacionados con éstos. (Conn, 1992, p. 23)

Es importante recordar que estos principios fueron desarrollados por partidarios de la integración para estudiantes con discapacidades, después de una revisión de la literatura de investigación y un examen de la práctica habitual. También es importante recordar, como se ha señalado previamente, que varias de las principales comunidades de apoyo para niños con discapacidad no soportan la integración. Generalizar, o hacer extensivos estos principios a otras poblaciones especiales en la escuela no será siempre apropiado, aunque algunos sí será beneficioso para todos los alumnos.

Principios de la integración para alumnos altamente superdotados

Al igual que Conn (1992) partió de la investigación con niños con discapacidades para diseñar y desarrollar principios que gobiernen las aulas de integración, los principios de la integración de niños altamente superdotados deben ser establecidos partiendo de una base de investigación sobre niños específicamente superdotados en gran medida, y para el desarrollo de los talentos extraordinarios. La base investigativa sugiere los siguientes principios:

Accesibilidad intelectual: “Igual que hemos estado trabajando a lo largo de la década pasada para hacer edificios públicos físicamente accesibles para los discapacitados, debemos trabajar para hacer que nuestras aulas divididas por edades sean accesibles intelectualmente para los altamente superdotados.” (Kearney, 1993, p. 16). Hace más de cincuenta años, Hollingworth señaló que “en la situación de la escuela elemental ordinaria, los niños con CI de 140 pierden la mitad de su tiempo. Aquellos que superan el CI de 170 malgastan prácticamente todo el tiempo” (Hollingworth, 1942, p. 299). Investigaciones recientes confirman que esta es todavía la situación en nuestros días (Silverman, 1991; Renzulli & Reis, 1991). La amplia mayoría de los chicos y chicas altamente superdotados están atrapados en una “escalera graduada por edad” (Stanley, 1978, p. 3) que por rutina ofrece a tales chicos trabajo académico cinco, seis, siete u ocho años o más por debajo de su nivel intelectual (Gross, 1993; Stanley, 1978).

Esta situación es insostenible. No sólo se pierden talentos y se refuerzan malos hábitos de trabajo, sino que es injusto obligar a los estudiantes por ley a asistir a la escuela, y después limitar los retos académicos de algunos alumnos mientras que se favorece a otros. Para llegar a ser accesibles intelectualmente a todos los alumnos y alumnas, las escuelas públicas deben proveer de acceso a todos los niveles del currículum, desde preescolar a la universidad. Esto no significa necesariamente prescindir de la escuela ni del aula; los cursos o las clases a través de Internet están hoy en día disponibles para todos los niveles educativos, desde preescolar a través de toda la Educación Primaria. Estos incluyen currículos de escolarización en el hogar, actividades universitarias interactivas, y cursos especialmente desarrollados para los jóvenes alumnos con alta superdotación patrocinados por la Universidad de Stanford y la Universidad Johns Hopkins. Las escuelas necesitan adoptar políticas que permitan el progreso continuo para los estudiantes de forma individual y para todos los niveles de habilidad o capacidad.

Respeto hacia la diversidad intelectual. Uno de los hallazgos más problemáticos de la investigación de 1993 sobre el status de los estudiantes superdotados americanos (Departamento de Educación Americano, 1993) fue el de un absolutamente arraigado anti – intelectualismo en las escuelas americanas. Insultos hacia los niños y niñas superdotados, tales como “idiota” y “empollón”, son comunes o habituales (p. 13). Y lo que quizá es más inquietante, el informe encontró evidencias de que los alumnos superdotados afro–americanos que escogían llevar a cabo sus tareas académicas eran a menudo acusados por sus compañeros de “comportarse-como-blancos” (p. 13)

Nosotros no permitimos que los epítetos o calificativos basados en la raza, etnia, género o discapacidad continúen ocurriendo sin castigo en las escuelas de hoy. Por tanto, tampoco debemos permitir ofensas basadas en la capacidad. Parte del trabajo de crear un medio escolar integrador es asegurarse de que el leguaje de aula y las interacciones sociales no sean hirientes para ningún niño. Como proponen Ayres & Meyer, “la integración no tiene condiciones y no hace juicios de valor diferenciales. Todos están incluidos, todos son bienvenidos, y cada uno tiene algo con lo que contribuir al grupo.” (Ayres & Meyer, p. 31)

Fin de las discriminaciones arbitrarias por edad. Una de las dificultades educativas más comunes que los alumnos altamente superdotados experimentan tanto en los programas escolares como en la comunidad son los criterios de distribución arbitraria por edad para su acceso al currículo. Algunos de estos requisitos son arbitrarios,  sacados de la institucionalización de los institutos de secundaria americanos, con todas las limitaciones que surgen para poder ser merecedor de las unidades Carnegie, [en muchos estados, no antes de la matrícula y acceso oficial al grado 9]. Otras están codificadas por las leyes estatales, tales como la edad mínima de entrada a la escuela en la que cualquiera  puede realizar las pruebas de aptitud para Educación Secundaria.

Hay otros requisitos que proceden de la costumbre, la tradición, la política local, a menudo menos basados en la investigación que en las creencias filosóficas. Los ejemplos muestran incluso criterios por edad para participar en un programa estival de lectura en una biblioteca, un rechazo arbitrario en una escuela ante la solicitud de adelanto de curso para un niño capacitado para ello porque “no creemos en la aceleración” (como si la aceleración fuese una religión en vez de una estrategia educativa), o incluso un Club de Jóvenes Constructores de una compañía juguetera, que rechazó la participación de un niño talentoso de cinco años en su organización para niños mayores. El niño envió otra hoja de inscripción al club, “ajustando” su edad, así que pudo recibir juegos de Lego de acuerdo commensurate con sus habilidades especiales. (Comunicación personal de J. Brunk, febrero de 1992). (El niño más tarde  continuó hasta ganar honores nacionales en el concurso anual de construcción que organiza la compañía)

Los conceptos de diversidad e integración en nuestras escuelas deben también extenderse a la edad. Con el fin de abrir el currículo entero a estudiantes de todos los niveles, es imperativo que nosotros descartemos sin ninguna flexibilidad conceptos socialmente arraigados de graduación por edad. El movimiento actual hacia las aulas multi–edad está comenzando pero no es suficiente. Se necesita poner en práctica cambios tanto en las leyes como en actitudes. Se puede esperar de los estudiantes de secundaria que tengan un compañero con alta superdotación de 10 años, que “hagan lo correcto”  (Blackman, 1992, p. 21) y ser exactamente igual de comprensivos como esperamos que sean con un compañero que tenga severas discapacidades.

Usar estrategias de enseñanza y tutoría que no abusen laboralmente de los niños altamente superdotados. Los ocupadísimos maestros americanos desde la época colonial han usado a los chicos y chicas brillantes para llevar recados, tutorizar a otros compañeros de clase o a niños más pequeños, y llevar a cabo tareas de mantenimiento en la clase. El informe federal de 1993 sobre el estatus de la educación de los alumnos superdotados señala que “la mayoría de los estudiantes académicamente talentosos sólo consiguen dominar la mitad del currículo obligatorio que se les ofrece en la escuela elemental” (Departamento Americano de Educación, 1993, p. 19), lo que no es una mejora apreciable desde los años 30 (Hollingworth, 1942) Más bien al contrario, “la mayoría de los maestros de aulas ordinarias hacen muy pocas planificaciones para alumnos con talento, si es que hacen alguna” (Departamento Americano de Educación, 1993, p. 2) Además, la tendencia hacia el uso de aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos para clases de alumnos coetáneos puede tender en sí misma hacia la explotación de los alumnos y alumnas más dotados, especialmente en agrupamientos donde los grados de los grupos vienen dados o donde no se permiten grupos homogéneos (Robinson, 1990)

Los principios que subyacen al aprendizaje cooperativo están basados en parte en la teoría de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo proximal”, que es

... la distancia entre el actual nivel de desarrollo determinada por la capacidad individual de solución de problemas y el nivel de desarrollo potencial que se logra a través de la solución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. (Vygotsky, 1978, p. 86, 89; citado en Bruner, 1985, p. 24, subrayado de la autora)

De este modo, cuando los niños son capaces de trabajar con “compañeros más capaces”, ellos reportan los beneficios de esta mediación incrementando sus habilidades. Sin embargo, para un chico extremadamente superdotado, la oportunidad de trabajar con un “compañero más capaz” en las áreas académicas, a menudo no es posible o no está disponible en la mezcla heterogénea o en el aula ordinaria. Si los agrupamientos por edad son estrictamente observados y la aceleración de nivel o de objetivos en un área no está permitida, el niño o niña nunca tendrá esta oportunidad.

También hay otras implicaciones académicas. Vygotsky continúa señalando que “la noción de una zona de desarrollo proximal nos capacita para proponer una nueva fórmula, a saber, que el único buen aprendizaje es el que aumenta ese desarrollo” (Vygotsky, 1978, p. 86, 89; citado en Bruner, 1985, p. 24, subrayado de la autora). Éste es un concepto clave. Dado que los estudiantes superdotados en los Estados Unidos conocen más de la mitad de los contenidos del currículo para un curso cualquiera incluso antes de que comience el año escolar (Departamento de Educación Americano, 1993) y que estos chicos en los más altos rangos de capacidad intelectual a menudo dominan incluso más, sus oportunidades de “buen aprendizaje” en las áreas académicas son significativamente menores que las de sus compañeros, a menos que se hagan adaptaciones curriculares individuales.

Maestros y políticos deben tener muchísimo cuidado con no explotar laboralmente a los niños altamente superdotados. Es tentador utilizar a un alumno o alumna silencioso y brillante que ya ha realizado la mayoría del trabajo académico en clase como tutor o asistente del profesor, especialmente cuando hay otros treinta alumnos en clase, las políticas educativas reniegan de la aceleración o el agrupamiento por capacidades, no se dispone de materiales de enriquecimiento y los programas para superdotados sufren recortes. En general, una norma razonable sería que el alumno o alumna con alta superdotación no malgastase más tiempo en esas tareas del que pediríamos que pasara llevando a cabo actividades tales como tutoría a compañeros o ser ayudante del profesor a cualquier otro alumno del aula. Como todos los otros estudiantes en la escuela, los alumnos con alta superdotación necesitan a diario oportunidades para aprender cosas nuevas, ser puestos a prueba en profundidad, e incluso los contenidos de las asignaturas deberían ser diferentes de los de sus coetáneos. Por otro lado, “con poco que hacer, ¿cómo pueden estos chicos y chicas desarrollar su potencial de esfuerzo continuo, respeto por la tarea, o hábitos firmes de trabajo? (Hollingworth, 1942, p. 299)

Adaptar los agrupamientos para satisfacer las necesidades individuales, sociales y académicas. Los alumnos y alumnas superdotados, especialmente los que alcanzan un alto nivel de superdotación, son probablemente el único grupo en nuestras escuelas con los que el principio integrador de “ agrupamientos apropiados a su edad en las escuelas públicas de su comunidad” (Conn, 1992, p 28) no se está desarrollando apropiadamente. La investigación longitudinal con este grupo aconseja apoyar fuertemente la agrupación multi–edad, especialmente con compañeros parejos en inteligencia (Hollingworth, 1926; 1942; White, 1984, 1990); los beneficios sociales y así como los académicos de la aceleración tanto por asignaturas como por nivel (Elkind, 1988; Gross, 1993; Stanley, 1978; Terman, 1925); y la necesidad de varios tipos de agrupamientos (Silverman, 1989; Webb, Meckstroth & Tolan, 1982)

Los maestros a menudo están preocupados sobre el comportamiento en el juego de los alumnos extremadamente superdotados, a veces confundiendo el juego en solitario con la inmadurez social. Es importante entender que los alumnos altamente superdotados a menudo están solos en el patio de recreo, no porque ellos carezcan de conocimientos sobre el juego, o sean criaturas insociables, sino porque su desarrollo intelectual avanzado les provoca o les causa “organizar el juego en patrones complejos , con algún climax remoto y definido como objetivo”, y usar un vocabulario que todavía no es accesible a sus iguales en edad (Hollingworth, 1942, p. 274) En cuanto a desarrollo, sus capacidades cognitivas pueden ya estar donde ni las habilidades motoras ni las mentes de sus compañeros de clase pueden llegar todavía.

En las aulas de integración, ¿cuántas veces debería uno de estos niños ser animado e incluso obligado a jugar con compañeros de su edad? Cada caso es diferente, pero entre los niños y niñas en los más altos rangos de inteligencia, Hollingworth (1942) señala:

Estos jóvenes alumnos con una perspicacia intelectual extremadamente alta dejan de estar interesados en “juegos de niños” por las mismas razones que en la edad adulta dejan de ser asiduos al cine de tartazos o  frecuentar los parques de atracciones. Es inútil, y con probabilidad completamente erróneo psicológicamente, afanarse en interesar al niño con CI superior a 170 en jugar al corro o a la gallinita ciega. Muchas personas bienintencionadas hablan de tales esfuerzos como “socializar al niño”, pero probablemente esta no sea la manera de que los muy dotados puedan ser socializados. El problema de cómo el juego que interesa a estos niños puede ser detectado dependerá en gran medida de las circunstancias individuales para su solución. A menudo esto puede ser resuelto solo a través del desarrollo del juego en solitario. (p.275)

Una Visión Integradora para los Alumnos Altamente Superdotados

Este artículo ha explorado brevemente el movimiento actual de “integración” para alumnos y alumnas con discapacidades y ha proporcionado principios para la integración de alumnos altamente superdotados en nuestras escuelas. Demasiados alumnos con superdotación extremadamente alta no se sienten incluidos; en cuanto a desarrollo, están desincronizados, y con la capacidad cognitiva de saber que son diferentes (Morelock, 1992) así que a menudo se encuentran a sí mismos en aulas-para-todo. Sin protección legal para una educación apropiada, y enfrentándose o encarando un anti-intelectualismo endémico en la sociedad (Departamento de Educación Americano, 1993), ellos y sus padres son dejados a su suerte para salir del paso sin saber cómo y arreglárselas por su cuenta, incrementando esa sensación de aislamiento. Demasiados niños altamente superdotados ni siquiera acuden a la escuela para nada, siendo en cambio escolarizados en casa después de innecesarias experiencias devastadoras y dañinas en aulas ordinarias ( ABC News, 1995; Gross, 1993; Tolan, 1985). Esto no debe ser así. Con flexibilidad, y el entendimiento de esta población basado más en la investigación que en los mitos, y la voluntad de extender nuestro concepto de integración más allá de los criterios artificiales de la edad, el nivel, o las limitaciones físicas, podremos hacerlo mejor. Con la práctica, podremos incluso empezar a hacerlo bien.
 


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